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陳斯琪:基礎教育評價中的“維”與“為”
2019年10月09日 15:09 來源:《當代教育科學》2018年第12期 作者:陳斯琪 字號
關鍵詞:基礎教育;教育評價;評價者

內容摘要:無論操作方式如何轉換,從教育成人的角度劃分,基礎教育評價始終遵循著以人性、理性與德性為維度,力圖在主體與客體、過程與結果、價值判斷與理想追求三大范疇有所作為。

關鍵詞:基礎教育;教育評價;評價者

作者簡介:

  原標題:基礎教育評價中的“維”與“為”

  作者簡介:陳斯琪,浙江師范大學教師教育學院博士研究生,主要研究方向為教育學原理。

  內容提要:在西方各種思潮的影響以及國內學者不斷探索努力下,我國基礎教育評價模式已經逐步從單一走向了多元。截至目前,已經建構起多種評價體制,然而在現實操作中仍然存在著諸多問題,其實現的可能性受到挑戰,并且眾多評價方式之間存在著爭議與矛盾。在此基礎上,應當對基礎教育評價的本真進行探尋,可以發現,無論操作方式如何轉換,從教育成人的角度劃分,基礎教育評價始終遵循著以人性、理性與德性為維度,力圖在主體與客體、過程與結果、價值判斷與理想追求三大范疇有所作為。

  關 鍵 詞:基礎教育 教育評價 評價者

  一、研究背景

  我國基礎教育制度一直在不斷發生變革,蹣跚走過數十年,其進一步改革的呼聲從未停止?;〗逃蘭勱峁魑劑炕〗逃⒄瓜腫吹鬧副晷砸蛩?,更是受到教育學界的持續關注?;謊災?,基礎教育評價體制的走向,在很大程度上決定了當下教育培養模式的建立與人才結構的調整。在傳統基礎教育評價中存在著三種傾向:即“科學主義”的工具傾向、以評價者為權利中心的場域控制傾向以及以利益相關的違規性現象。教育工作者對傳統基礎教育的評價體系、模式乃至具體操作都進行了相應的改革和持續的關注,各類新的評價方法層出不窮,綠色評價、生態評價、綜合素質評價、核心素養評價等。然而值得注意的是,基礎教育評價的研究成果并非是越多越好,各個評價方式之間應當存在著遞進關系,是對曾經原有方案的完善與補充,是對偏差的糾正與彌補,而不是簡單的換個稱呼,提個新的口號。這并非否定其成果的價值性,而是不同名稱的評價在很多方面是有著極大的相關性與近似性,抑或是在操作過程中執行對象對其認同的一致性?;〗逃鈉蘭奐炔恍枰虻サ母耐坊幻?,也并不意味著必須另立門面。盡管這同時也是包含著研究者對基礎教育的熱情與心血,但只有真正有價值的研究成果才能對教育實踐產生應有的推力。

  教育評價通俗的理解是教育者根據一定的評價標準,通過對教育活動及其相關因素等進行系統分析,判斷當前教育活動是否能夠滿足社會和個體的所需程度?;謊災?,就是衡量教育實際活動效果所達到的教育目標程度。其中涉及三方面內容:首先,是教育評價的對象,既可以是教育活動的參與主體,如教師與學生,同時也可以是教育活動本身,如教育現象、教育方針等;其次,是教育評價的內容,無論是評價人或是活動,都依據教育活動中行為的展示,但同時應當探尋內在機理的反映,從而挖掘被評價者的思維邏輯,實現行為轉向;再次,教育評價的本質與目的是為了追求事物和人發展的規律,不單單是知識傳遞,更不是借助評價的手段形成分層,而是要依據人的發展規律和社會的發展需要從而促進教育本質目的的落實,促進人的成長和社會的進步?;〗逃蘭墼蚪卸戲段拗圃諏嘶〗逃煊?,其主要研究內容在于如何回答教育評價在基礎領域中的實踐問題。結合當下發展趨勢,通過歸納提煉,可知當前活躍的多種評價方式存在著以下共性追求:首先,對人主體生命的關注,要求尊重生命、敬畏生命;其次,肯定人的發展性和發展的特殊性及階段性;最后,追求評價的價值性,即側重引導人的進步而非評價本身。而評價方式的個性化正意味著教育活動的復雜性,錯綜復雜的教育事實導致研究者對實際過程中的評價關注側重點產生不同程度偏倚,每一個理念的背后是評價者嘗試對一個實踐問題的重視與解決,但卻有可能因為思維和情景限制陷入到類似的困境當中。一個新理念產生并不簡單意味著舊方法的失敗,面對動態變化的教育現象,我們很難尋求到一勞永逸的評價方法。因此,在基礎教育評價中,研究者是不可以采取就事論事的態度,而是應當從具體的思維方式上升到一般,也可以說,需要一定的形而上學,在事實和價值雙重判斷的基礎上進行觀念的反思和行為的帶動。在此起彼伏的教育改革的浪潮中,基礎教育評價的具體操作無論發生怎樣的改變,必須明確其應有維度和作為,這或許可看做是基礎教育評價制度改革的立足的基礎所在。從教育成人的角度,我們可以從人性、理性與德性三個方面入手。

  二、基礎教育評價應當遵循的三個維度

  (一)人之為人:評價基于人性

  基礎教育評價首要做到對生命的尊重與理解、寬容與呵護,將人的成長和發展放在首位,其產生作用的意義和價值都是由人作為主體建構的,因此,決不能本末倒置,讓評價成為對人進行等級階層劃分的尺度,而是要彰顯人的價值,發展高尚的人格。評價的目的取向并不是為了單純的評判一個人的行為、心理等,而是試圖借助教育評價的形式從而促進人的進步發展。

  人性具有差異性,《淮南子·修務》中提到“人性各有所修短”。但是,人性具有向善性,具備可引導、可規范的特質,即人性可變?;〗逃蘭鄣拇嬖謔俏聳迪秩誦緣墓饣?,但必須基于人性的特質。然而,人性是復雜的。首先,人性具有內隱性。對行為主義者而言,真實的事物都可以通過外在的、現實的和可被觀察的行為反映出來。但是,在教育評價中,可觀測的外在表現行為未必就是人性的真實反映。對于低年齡段等認知不成熟的學生而言,反較為容易實現情感的外露,能夠幫助教師及時真實地看到其成長走向,可以及時指出并引導其發展。對于對于心理認知水平達到一定成熟的學生,通常具備較強的自我意識,尤其是對于早熟,內心情感豐富敏感的學生,同時具有一定的情緒控制能力,對內在思想并不能夠真的外在顯化,更有甚者,會對教師進行言語和行為上的錯誤導向。

  其次,“生之謂性”,人性具有特定的自然屬性,與此同時,人性同樣具備社會屬性。處于社會情境中的人性,不可避免的是處于同關系場域中的人的情感遷移。教師能否客觀的真正地體驗一切嗎?教師自身的主觀情緒如何處理?教育評價主體與客體的關系狀態是哲學上對立統一規律在教育評價領域中的反映。[1]評價客體行為,主體行為同樣可以起著決定性作用。因此,教育評價結果的形成,未必是被評價者真實的情況反映,而是綜合了基于評價者自身的主觀認知和情感偏倚。在此情況下,就會對評價的真實性會產生質疑。并且,在“性”與“習”的人性養成過程中,“如果總是拿作者的判斷去知道青年人,那么他只能通過別人的眼睛去看問題,一旦沒有這些眼睛,他們就什么也看不見了?!盵2]換言之,如果全部依照評價者的評價標準、方式和結果進行考核,那么被評價者就會陷入到約束當中,而約束的背后,則是對其生命發展的束縛。在極端情況下會有兩種行為,其一,被評價者的自由意志增強,會試圖掙脫被評價的“困境”,尤其是對基礎教育領域的受教育者群體而言,多為自我意識、個性意識發展的未成年人,會為了爭取自身所理解的自由而采取不合理的沖突行為;其二,則是消極自由的產生,即被評價者在評價環境中的認可、配合乃至妥協,是一種被動的自由,同樣是不利于個體生命的完整性發展。這種對被評價者生命成長產生干涉的評價,同樣是不具備德性的。評價的目的不是為了證明,而是為了喚醒人性的自由與真善。

作者簡介

姓名:陳斯琪 工作單位:浙江師范大學教師教育學院

轉載請注明來源:中國社會科學網 (責編:畢雁)
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